Born, made, developed? A discussion on talent
A free chapter from our book
Det medfødte talent
Det største spørgsmål, der hersker inden for talentforskningen og den mere populærvidenskabelige talentlitteratur, er det evige spørgsmål om arv og miljø: Er talent primært noget med- født, dvs. et spørgsmål om genetik og medfødte intelligensfor- mer? Eller er talent primært noget tillært, dvs. et spørgsmål om mængden og kvaliteten af træning? Dette spørgsmål har delt talentforskningen og talentlitteraturen i forskellige paradigmer.
Tilhængerne af paradigmet om det medfødte talent vil mene, at vi fødes med forskellige evner og former for intelligens, som giver nogle mennesker et anlæg for visse typer af aktivite- ter. Nogle fødes med et matematisk talent, andre med et musisk talent, atter andre med et kunstnerisk talent. Talent i dette paradigme er altså en form for genetisk kode, som er forskellig fra person til person. Indimellem fødes der nogen med en helt sær- lig genetisk kode. Det er dem, vi alle tænker på som store natur- talenter. Albert Einstein, Wolfgang Amadeus Mozart, Pablo Picasso, Luciano Pavarotti, Michael Jordan, Usain Bolt og Lionel Messi vil inden for dette paradigme betragtes som personer, der er født med særlige forudsætninger, og som skaber særlige præ- stationer, som det langtfra er enhver forundt at skabe.
Tanken om det medfødte talent går langt tilbage. Kigger vi på videnskaben, er det den engelske multividenskabsmand (han var både statistiker, sociolog, psykolog, antropolog og meget andet), sir Francis Galton, der første gang for alvor ta- ger fat på diskussionen af spørgsmålet om arv og miljø, når det gælder talent. I en artikel fra 1865 diskuterer Galton spørgsmålet og når frem til, at talent ene og alene er medfødt.
Galton mente, at mentale egenskaber (og især intelligens) nedarves på præcis samme måde som fysiske egenskaber. For at understøtte sit argument baserede Galton sit arbejde på studier af det, han kaldte genier eller eminente mænd. Han kast- ede sig over en bog af sir Thomas Phillips med den mageløse titel: A Million of Facts, connected with the Studies, Pursuits, and Interests of Mankind, serving as a Common-Place Book or Useful Reference on all Subjects of Research and Curiosity. Bo- gen indeholder en række oplysninger om alt mellem himmel og jord og kan bedst beskrives som et grundigt konversations- leksikon, der blandt andet også indeholder beskrivelser af og biografiske oplysninger om videnskabsmænd, kunstnere, jurister mv. I bogen fandt Galton 605 personer, som alle levede mellem 1453 og 1853, og ved nærmere eftersyn viste det sig, at en forbløffende stor del af dem havde familierelationer til de øvrige på listen. Galton udbyggede sin liste betragteligt ud fra endnu flere leksika, og efter grundigt arbejde fandt han sam- me familietendens. Galton kunne derfor konkludere, at når man kortlagde en række særlige talenters stamtræer, kunne der påvises en høj koncentration af andre talenter inden for samme familie. Galtons egen familie var ingen undtagelse. Galton selv må med sine mange videnskabelige landvindinger og bidrag betragtes som en slags talent, og i hans egen familie var der adskillige andre, der udmærkede sig på samme måde. Mest berømt var Galtons halvfætter, Charles Darwin, og som det anes, var Galton meget inspireret af Darwins tanker om naturlig selektion.
Sikker i sin sag om det nedarvede talent blev Galton op- tændt af tanken om eugenik, dvs. ideen om, at man kan kontrollere og forbedre arvemateriale gennem arvehygiejne. Eugenik kommer fra græsk og betyder god (eu) fødsel (genes). Hvor meget ville man ikke kunne forbedre fremtidens afkom, hvis kvinder, som udmærkede sig på bestemte områder, blev gift og fik børn med mænd, som udmærkede sig på de samme områder? Ligesom man kan forsøge at ændre befolkningens arvemasse ved at kontrollere for genetiske defekter og arvelige sygdomme og sørge for, at kun dem med den ønskværdige genetiske sammensætning giver arvemassen videre til næste generation, legede Galton også med tanken om, at man kan fremelske særligt talent, ved at mennesker med særlige talenter får børn med hinanden. Sådanne arvehygiejniske tan- ker kan synes ekstreme i dag, men på Galtons tid mente flere videnskabsmænd, at degeneration var et reelt problem, som måtte forebygges gennem arvehygiejne.
Galton konkluderede, at alt, hvad vi besidder ved fødslen, er en arv fra vores forfædre. Spørgsmålet er så, mente Galton, om disse træk, der nedarves, kan forbedres, og om de forbedrede træk så også nedarves? Galton mente, at man sagtens kan forbedre de træk, der er nedarvet, så man kan forfine sit talent, men forbedringen nedarves ikke, for som han argumenterede:
Børn af fiskere bliver lige så søsyge som børn af landmænd, når de første gang står til søs.
Alt er derfor til syvende og sidst et spørgsmål om nedarve- de gener og træk, mente Galton. Det vil dog være en misforståelse at gøre Galton til talsmand for, at det nedarvede talent ikke kan forfines, og at medfødte evner ikke kan trænes, uanset i hvilken form og størrelse de kommer. Det, der primært var Galtons ærinde, var at forklare, at talent udspringer af arvemassen, og at det f.eks. ikke er noget guddommeligt, der gives nogle få udvalgte i særlig fødselsgave. Så når man skal forklare, hvorfor nogle har talent, og andre ikke har, ligger for- klaringen ifølge Galton i generne.
Øvelse gør mester
Galtons synspunkter skulle dog hurtigt blive udfordret. Alle- rede tilbage i 1930 fremførte den amerikanske psykolog John Watson bramfrit, at hvis han fik et dusin sunde spædbørn, så kunne han træne dem til at blive eksperter inden for et hvil- ket som helst område. De kunne blive læger, advokater, kunst- nere, købmænd, ja, sågar tyveknægte og tiggere, uagtet deres talenter, evner, race, tilbøjeligheder etc. Watsons ærinde var at argumentere kraftigt imod den eugenik, som Galton var for- taler for. Watson talte ikke imod tanken om et medfødt talent, men hans ønske var et mere nuanceret syn på diskussionen om arv og miljø – en diskussion, som stadig lever i bedste vel- gående i talentlitteraturen i dag.
Sådanne diskussioner folder sig ofte ud i modpoler. Mod- polen til Galtons syn på talent som noget arveligt er tanken om, at talent primært eller udelukkende er et spørgsmål om miljø, og i de seneste godt 20 år er der dukket flere og flere tilhængere op af det, vi kan kalde for miljøparadigmet. Et ofte fremført argument inden for miljøparadigmet er, at der ikke findes vidunderbørn med en særligt genetisk betinget gave for deres virke. Vidunderbørn er slet ikke vidunderbørn, men i virkeligheden bare børn, der har brugt mere tid end andre på at blive dygtige inden for deres felt. Ud fra denne argumentation var Wolfgang Amadeus Mozart ikke en særlig musikalsk begavelse, men snarere et produkt af far Leopold, som under- viste den unge Wolfgang i musik fra en ganske tidlig alder. De mange timers undervisning gjorde, at Mozart i en tidlig alder var markant dygtigere end mange andre. De mest ivrige tilhængere af miljøparadigmet vil endda argumentere for, at an- dre – ja, måske alle – ville kunne nå samme niveau som Mozart, hvis de bare fik samme mængde undervisning. Miljøparadigmet har især fået medvind af en række undersøgelser, som har påvist, at mængden af træning er afgørende for, at man opnår ekspertniveau. I virkeligheden interessere- de man sig i begyndelsen ikke for mængden af træning, men for noget helt andet. I 1940’erne stillede den hollandske psyko- log og forsker Adriaan de Groot sig selv spørgsmålet: Hvad er det for tankemønstre og beslutningsregler, der ligger til grund for komplekse beslutninger? De Groot besluttede sig for, at det mest oplagte feltstudie til at besvare dette spørgsmål måtte være skakspillere. Det var ikke noget tilfælde, at de Groot lige valgte skak. Han var nemlig selv skakmester og spillede for Holland til skakolympiaderne i 1937 og 1939.
Når en skakspiller skal træffe en beslutning om det næste træk, er der mange valg, og det bedste valg kræver ikke bare, at man kan tænke mange træk frem, men at man kan tænke mange træk frem i mange forskellige kombinationer. Det er en eksponentiel funktion, der kan virke svimlende på almindelige dødelige. Hvis en skakspiller overvejer 10 mulige træk i det aktuelle træk, og hvis han skal tænke seks træk frem (altså tre af sine egne træk og tre af modstanderens træk), vil der være over en million forskellige udfald. Det er ikke menneskeligt muligt at overskue så mange muligheder, så hvad er det for kognitive processer, der hjælper skakspillere igennem labyrinten af mulige træk for at afgøre, hvad det bedste træk er?
Baseret på sine tidligere studier af skakspillere stillede de Groot sig selv det næste spørgsmål: Hvad adskiller skakstor-mestre fra almindelige skakspillere? Hvad er det, skakstormestre kan, som gør, at de bliver skakstormestre? De Groot sam- lede en række skakspillere og viste dem først skakbrætter med forskellige skakpositioner fra faktiske spil. Skakspillerne fik lov at kigge på positionerne i ganske få sekunder og blev der- efter bedt om at rekonstruere de forskellige brikkers placering på brættet, og det viste sig, at højt rangerede skakspillere klarede opgaven markant bedre end amatørskakspillere.
De to amerikanske forskere Herbert Simon og Bill Chase tog de Groots forskning et skridt længere og arrangerede skak- brikkerne i tilfældige positioner på brættet, så de ikke stod i skakmæssigt logiske positioner i forhold til hinanden. Her var de højtrangerede skakspillere og amatørspillerne lige dårlige. Meningsfulde mønstre var altså afgørende for skakspillernes korttidshukommelse, fordi de meningsfulde mønstre udgjorde en form for skakmæssigt ordforråd. Jo længere tid de hav- de spillet, des større ordforråd og mønstergenkendelse havde skakspillerne. De to forskere estimerede, at skakstormestre havde ca. 50.000 mønstre i deres skakmæssige ordforråd, ligesom de også i en bisætning estimerede, at skakmestre har tilbragt mellem 10.000 og 50.000 timer med at kigge på skak- positioner, mens timetallet formentlig ligger på mellem 1.000 og 5.000 timer for lavererangerede skakspillere. Dette svarer fint til forskernes betragtning om, at ingen – selv ikke Bobby Fischer – har nået skakstormesterniveau med mindre end 10 års intens optagethed af skak. Simon og Chase henviser i deres arbejde til undersøgelser, der viser, at hvis man læser meget, fra man lærer at læse, til man er voksen, opnår man et ordforråd på 50.000 ord, så derfor ser pengene så at sige ud til at pas- se. På den måde påviste Simon og Chase altså, at ingen bliver eksperter i noget uden at have øvet sig rigtigt meget.
En af Herbert Simons elever er den svensk-amerikanske psykolog Anders Ericsson, som nok er den fremmeste fortaler for miljøparadigmet. Ericsson har viet sit liv til at finde forklaringen på, at mennesker præsterer forskelligt. Det spørgsmål har blandt andet bragt Ericsson og hans kollegaer til musik- konservatoriet i Berlin, hvor 30 violinister blev bedt om at føre dagbog. I 1993 udgav Ericsson og hans kollegaer en artikel om deres studier, som skulle vise sig at blive en øjeblikkelig klassiker inden for talentlitteraturen. De 30 violinister var stude- rende på konservatoriet, og de blev udvalgt af lærerstaben ud fra deres niveau. Der blev valgt 10 personer fra tre forskellige grupper. Blandt eleverne i solistklassen, dvs. de elever, som sigtede efter en karriere som violinister i et symfoniorkester, valg- te man 10 af de allerbedste. Denne gruppe blev meget rammen- de kaldt de bedste. Derudover valgte man også 10 elever blandt de næstbedste i solistklassen, og den gruppe blev kaldt de gode. Endelig blev der valgt 10 elever i den gruppe, som læste til musiklærer med violin som hovedfag, men fordi deres uddannel- se sigtede mod en anden karriere, var violinadgangskravene lavere for dem end for solistklasseeleverne. De blev med hen- visning til deres fremtidige karriere kaldt for musiklærerne.
I dagbogen skulle de udvalgte violinister anføre, hvor lang tid de brugte på forskellige musikrelaterede aktiviteter og an- dre typer af aktiviteter. De skulle derfor føre dagbog over, hvor lang tid de brugte på at øve alene, øve med andre, spille for sjov alene, spille for sjov med andre, gå til undervisning, undervise selv, solooptræden, ensembleoptræden, musikteori, musiklytning etc. De skulle også føre dagbog over, hvor lang tid de brugte på huslige pligter, indkøb, børnepasning, fritid, sport og søvn. Ud over at angive, hvor lang tid de brugte på de forskellige aktiviteter, skulle de også angive, hvor vigtig de mente, den enkelte aktivitet var i forhold til at forbedre de- res violinspil, samt hvor krævende de vurderede den enkelte aktivitet til at være. Alle tre grupper angav øvetid alene som den vigtigste aktivitet i forhold til at forbedre deres violinspil. Det blev efterfulgt af musikteori og musiklytning, mens det at spille for sjov alene blev vurderet til at være langt mindre vigtigt. Af de ikke-musikrelaterede aktiviteter blev søvn vurderet til at være det vigtigste element til at forbedre sit violinspil.
Ericsson og hans kollegaer kiggede derpå efter sammen- hænge i de tre gruppers dagbøger. De kunne se, at alle brug- te godt 50 timer om ugen på musikrelaterede aktiviteter, men der var stor forskel på, hvor lang tid de brugte på at øve alene. De bedste og de gode brugte ca. 24 timer om ugen, mens musiklærerne brugte ca. ni timer om ugen. De bedste og de gode lagde primært deres øvetid alene før frokost, mens musiklærerne ikke havde nogen fast rutine. Alle tre grupper øvede ale- ne i sessioner på 1-11⁄2 time ad gangen. Der tegnede sig også et andet mønster. De to bedste grupper sov i gennemsnit 60 timer om ugen, mens musiklærerne sov ca. 55 timer om ugen. De to bedste grupper tog ofte en middagslur om eftermiddagen på hverdage, mens den praksis var meget mindre udbredt blandt musiklærerne.
Endelig bad Ericsson og hans kollegaer violinisterne om retrospektivt at estimere, hvor mange timer de havde brugt på at øve violin alene, fra de begyndte at spille violin og frem til, de var fyldt 18. Også her var der forskel på grupperne. De bedste havde sammenlagt øvet sig ca. 7.400 timer alene, de gode havde øvet sig ca. 5.300 timer alene, mens musiklærerne kun havde øvet ca. 3.400 timer alene. Man bad derefter en gruppe ældre violinister i et symfoniorkester om at estimere, hvor me- get tid de havde brugt på at øve alene frem til de fyldte 18, og de havde i gennemsnit øvet sig ca. 7.300 timer alene, dvs. nogenlunde det samme som de bedste blandt eleverne på musik- konservatoriet.
Tilsammen gav disse mønstre anledning til, at Ericsson og hans kollegaer konkluderede, at dem, der opnår ekspertniveau, også er dem, der øver sig mest alene – og vel at mærke i rigtigt mange timer. Øvelse gør med andre ord mester.
Bevidst, målrettet træning
Mønstrene gav dog også anledning til andre overvejelser for Ericsson og hans kollegaer. For hvorfor er det lige øvetiden alene, som er så udslagsgivende for, om man når ekspertniveau? Hvad er det ved øvetiden alene, der gør, at den opfattes som den mest krævende aktivitet? Og hvad har det med middagslur at gøre? Ericsson og hans kollegaer mente, at svaret er bevidst, målrettet træning (deliberate practice). Det er den kritiske faktor i udviklingen mod ekspertniveau, og det er det, Ericsson og hans kollegaer mente, foregik i øvetiden alene.
Bevidst, målrettet træning er, som navnet antyder, en træ- ning, der involverer, at man arbejder bevidst og fokuseret mod veldefinerede, specifikke mål, der typisk omhandler en for- bedring af ens svagheder. Når man har defineret, hvad det er for en præcis evne, man vil forbedre, øver man sig på den specifikke evne ved at lave små ændringer i det, man gør, hvorefter man evaluerer, justerer og retter fejl og prøver igen, mens man gradvis gør øvelsen sværere og sværere. Det forudsætter for det første, at man øver sig på noget, der lige akkurat rækker ud over ens aktuelle evner. Det er med andre ord noget, der foregår uden for komfortzonen. For det andet forudsætter det en høj grad af koncentration, og derfor er det noget, man generelt kun kan gøre i halvanden time ad gangen, nøjagtigt som Ericsson så med violinisternes alene øvetid. Det er en krævende træningsform, og Ericsson antog, at det var derfor, violinisterne opfattede det som den mest krævende aktivitet, og at det også var derfor, de ofte sov til middag efter træningen.
I de første mange timer – ja, i de første mange år – af træningen har man brug for en lærer, der kan undervise én på en måde, der er tilrettelagt som bevidst, målrettet træning. Det kræver en lærer eller en træner, der har indsigt i, hvordan man når ekspertniveau, og som kan guide én igennem øvelserne og hjælpe med at rette fejl og justere. Efterfølgende skal man selv øve, indtil næste trænings- eller undervisningssession med læreren eller træneren. Når man lærer noget nyt, forsøger man ofte at forstå aktiviteten og teknikken, og man koncentrerer sig om at lære det basale. Når man på et tidspunkt – Ericsson mener, at det typisk er efter ca. 50 timers træning – mestrer det basale så meget, at man kan udføre aktiviteten mere frit, så man samtidig kan nyde det og have det sjovt, stopper ud- viklingen. Man når et plateau, hvor man blot vedligeholder sit niveau ved at gøre mere af det samme. Ericsson sammenligner det med amatørtennisspilleren, som i starten får nogle tennis- timer hos en træner, og som har opnået et niveau, hvor det er muligt at spille for sjov mod andre amatørtennisspillere. Men når man spiller for sjov, bruger man ikke tid på at analysere, rette og justere og øve en bestemt evne igen. Det bliver mere tilfældigt, hvornår man får chancen for at øve sit netspil, for det kommer an på, hvad der sker i kampen. Hvis man om- vendt bruger nogle timer sammen med en tennistræner på at forbedre sit netspil ud fra bevidst, målrettet træning, vil man i løbet af få timer forbedre sit netspil mere, end man ville have gjort, hvis man havde spillet tennis for sjov med vennerne i 100 timer.
Derfor adskiller bevidst, målrettet træning sig markant fra andre former for træning. Det adskiller sig fra det, man gør for sjov, f.eks. når violinisterne spillede for sjov alene eller sam- men med andre. Det adskiller sig fra det, man gør, når man øver sig på det, man er god til i forvejen. Det adskiller sig fra det, man gør, når man er i flow – når man oplever, at man ikke behøver tænke over det, man gør, men når man glemmer tid og sted og oplever, at det bare flyder ubesværet fra én. Det ad- skiller sig fra det, man gør, når man skal præstere, f.eks. når violinister spiller koncert, eller når atleten spiller en kamp, el- ler når kirurgen opererer. Det er en langt mere effektiv træ- ningsform, hvor der hele tiden sker en gradvis, målrettet ud- vikling af ens evner. Bevidst, målrettet træning indeholder ifølge Ericsson den formel, der gør, at man fortsætter udviklingen mod ekspertniveau.
Effekten af bevidst, målrettet træning underbygges af undersøgelser, der peger på en biologisk mekanisme, der lagrer kompetencer, når man træner på en bestemt måde. I bogen The Talent Code beskriver Daniel Coyle effekten af myelin. Myelin er et isolerende lag, der indkapsler nervefibrene i hjernen og skaber en slags motorvej for hjernens signaler. Jo mere man har øvet sig på en måde, der svarer til bevidst, Målret- tet træning, des mere myelin dannes der, og des stærkere og hurtigere bliver ens tanker og bevægelser. Det kræver dog store mængder energi og tid at udføre en bestemt bevægelse så mange gange, at man får pakket nervefibrene ind i tilstrække- ligt store mængder myelin, hvilket stemmer godt overens med Ericssons påpegning af, at det kræver en anseelig mængde ti- mer at opnå ekspertniveau.
De misforståede 10.000 timer
Den amerikanske journalist Malcolm Gladwell har i sin best- seller Outliers gjort sig til ivrig talsmand for miljøparadig- met ved at henvise både til Herbert Simon og Bill Chase og til Anders Ericsson. Simon og Chase nåede som nævnt frem til, at skakstormestre har tilbragt minimum 10.000 timer med at kigge på skakpositioner, og at ingen har opnået skakstor- mesterniveau uden 10 års intens træning. Også hos Ericsson kan man finde de 10.000 timer. De bedste violinister havde i gennemsnit brugt 7.400 timer på bevidst, målrettet træning, inden de fyldte 18, men inden de fyldte 20, havde de i gennem- snit brugt 10.000 timer på bevidst, målrettet træning.
Malcolm Gladwell fremlægger i sin bog adskillige eksempler fra The Beatles til Bill Gates og forsøger at påvise, at de har øvet sig i 10.000 timer, før de brød igennem. Det blev til 10.000-timers-reglen, som Gladwell bruger til at argumentere for, at ingen når et mestringsniveau uden at træne i 10.000 ti- mer. I en del talentlitteratur er det blevet tolket som en kausal- relation: Hvis man bare træner i 10.000 timer, er man sikker på at nå et mestringsniveau. Forskellen på dem, der er succes- fulde, og dem, der ikke er, er ikke, at de succesfulde har været heldige eller er begavet med et særligt talent, men at de slet og ret har været flittige. Deri ligger også et håb – måske endda et løfte – om, at succes er noget, alle kan opnå, hvis de bare knokler. Men Gladwell og andre forsømmer at fremføre Ericssons væsentligste pointe. Det er ikke de 10.000 timers træning, der gør udslaget. Det er 10.000 (eller deromkring, for tallet varierer) timers bevidst, målrettet træning, der er forudsætningen for at nå ekspertniveauet.
Ser man bort fra misforståelsen om de 10.000 timer, er der i miljøparadigmet enighed om, at opnåelse af ekspertniveau ene og alene handler om, hvorvidt man får lagt tilstrækkeligt mange timers bevidst, målrettet træning for dagen. Ericsson afviser, at medfødt talent spiller en rolle. Han medgiver dog, at der blandt forældre f.eks. kan herske en opfattelse af, at bar- net har et medfødt talent, og at forældrene derfor introducerer barnet til et bestemt domæne og investerer tid og penge i at understøtte bevidst, målrettet træning. På den måde får bar- net flere timers bevidst, målrettet træning end andre og bli- ver dygtigere end sine jævnaldrende. Udefra kan man fejllæse sammenhænge og tro, at der er tale om et medfødt talent, siger Ericsson, men det medfødte talent har ingen relevans. På sam- me måde afviser Ericsson Galtons påpegning af, at talent ho- ber sig op i familier. Ericsson mener, at sammenhængen er en anden, nemlig at børn, som bliver eksperter inden for et felt, er blevet introduceret til domænet af deres forældre, som også er eksperter inden for samme felt, og derfor overføres forældrenes interesse og viden til børnene. Når man ser flere med et tilsyneladende medfødt talent i en familie, er det i Ericssons optik udelukkende et spørgsmål om social interaktion mellem børn og forældre med udgangspunkt i et specifikt domæne. Ericsson giver eksemplet med tosprogede børn: Ingen vil antage, at et tosproget barn har et særligt sprogligt talent. Tosprogede børn har tværtimod bare trænet begge sprog med deres forældre fra en tidlig alder. Det samme, mener Ericsson, gør sig gældende med musik, fodbold, ballet etc. Ericsson medgiver, at medfødte evner kan spille en lille rolle inden for visse domæner. F.eks. spiller IQ en rolle inden for skak.
Men det er kun i begyndelsen, at det giver en fordel – fordelen bliver min- dre over tid og spiller på sigt ingen rolle.
Hvis gener spiller en rolle, mener Ericsson, at det højst er en indirekte rolle. Ericsson er aldrig stødt på vidunderbørn, som ikke har øvet sig meget. Men måske er der børn, der fødes med et sæt gener, som gør, at de nyder musik mere end andre børn, og derfor søger de ind i musikkens verden og øver sig og bliver bedre end deres jævnaldrende. Ikke pga. et medfødt ta- lent, men fordi deres gener har vækket en interesse for domæ-net, som har fået dem til at øve sig mere end deres jævnaldrende. Derfor, konkluderer Ericsson, spiller det medfødte talent – i det omfang, det overhovedet eksisterer – ingen rolle. Det er mængden af bevidst, målrettet træning, der er afgørende.
Beklager, stræbere, men talent findes
I 2011 skrev den amerikanske psykolog Zach Hambrick en klumme i The New York Times med overskriften: Sorry, Strivers: Talent Matters, hvor han går imod strømmen af kollega- er, der som Ericsson mener, at medfødt talent enten ikke fin- des eller ingen nævneværdig rolle spiller for muligheden for at opnå ekspertniveau. For det første, siger Hambrick, er der en større sandsynlighed for, at man får en doktorgrad, får pa- tent på en opfindelse, publicerer en artikel i et videnskabeligt tidsskrift, udgiver en bog eller lignende, hvis man hører til dem, der har den højeste IQ. For det andet har Hambrick sam- men med flere kollegaer lavet adskillige studier, der modbeviser miljøparadigmets øvelse-gør-mester-tese ved at påpege, at medfødte evner spiller en rolle for opnåelse af ekspertniveau. Endda på overraskende måder.
Tvillinge-studier er en smart måde at undersøge betydning- en af den genetiske effekt på. Enæggede tvillinger har stort set identisk genmasse, mens tveæggede tvillinger kun har ca. halvdelen af deres genmasse til fælles. Det gør det let at kontrollere for den genetiske effekt. Ved at måle på forskellige musikalske evner har Hambrick og hans kollegaer gennem tvillinge-studier kunnet udlede, hvor stor en del af forskellen på tvillingernes færdigheder der er genetisk betinget. De fandt ligesom Ericsson, at en del af forskellene på tvillingernes musikalske færdigheder kunne forklares med den samlede tid, de havde brugt på at øve, men øvning kunne dog kun forklare en del af de individuelle forskelle på tvillingernes musikalske færdigheder. Resten skyldtes andre faktorer, hvor genetik også tydeligt påvirkede tvillingernes musikalske færdigheder.
De fandt også en interessant indirekte genetisk effekt. Det viste sig nemlig, at der var en større sammenhæng mellem gener og musikøvning end mellem musikøvning og musikalske evner. Eller sagt med andre ord: Nok udvikler man færdigheder af at øve sig, men det, at man i det hele taget øver sig, ser ud til at være genetisk betinget. Forskernes tese var, at hvis man har anlæg for noget, er der også en større sandsynlighed for, at man gider at øve, fordi det er sjovere at øve, når man gør frem- skridt, og så nyder man det mere og får lyst til at øve mere. Hvis man ikke har anlæg for det, man skal øve, bliver det surt, hårdt og kedeligt, og der er en langt større sandsynlighed for, at man stopper med at øve.
Hambricks resultater er blevet understøttet af en gruppe forskere ved Karolinska-Institutet i Stockholm, som har undersøgt over 10.000 enæggede og tveæggede tvillinger og ligeledes fundet, at der ikke var en entydig årsag-virk- nings-sammenhæng mellem øvning og generelle musikalske færdigheder. Det er klart, at man bliver bedre til at spille et specifikt instrument ved at øve sig, end hvis man ikke øver sig, men undersøgelser af enæggede tvillinger viste, at målt på generelle musikalske færdigheder fører øvning ikke til øgede færdigheder. Uanset hvor meget den ene tvilling havde øvet sig, ville den anden tvilling, som havde øvet sig markant min- dre, stadig have samme niveau af færdigheder som den øvende tvilling inden for bestemte musikfærdigheder målt på rytme, melodigenkendelse og gehør. I et af eksemplerne havde den ene tvilling øvet sig 20.228 timer mere end den anden tvilling, men begge tvillingers musikalske færdigheder var de samme. Svenskerne fandt altså, at forskellene i tvillingernes færdigheder ikke kun kunne forklares som et resultat af øvning, men også måtte skyldes allerede eksisterende individuelle genetiske forskelle. Færdigheder påvirkes altså både af øvning og af gener. De svenske forskere fandt også den indirekte effekt, som Hambrick og hans kollegaer fandt, nemlig at tilbøjeligheden til at øve ser ud til i et vist omfang også at være genetisk be- stemt. Ligesom Hambrick mener svenskerne, at en mulig for- klaring på den sammenhæng er, at man søger de aktiviteter, man er god til, og når man har succes med det, fordi man er god til det, giver det øget lyst til at øve. Så måske, mener de svenske forskere, er sammenhængen snarere, at forskellige mennesker med forskellige gener vælger aktiviteter der passer til deres gener, snarere end at øvning gør menneskers færdig- heder forskellige.
Så frem for at hævde, at opnåelse af ekspertniveau er et resultat af enten medfødt talent eller mange timers bevidst, mål- rettet træning, mener forskerne bag tvillinge-studierne altså, at det ser ud til, at medfødte evner og øvning indgår i et komplekst samspil med hinanden, og at generne påvirker både evnerne og tilbøjeligheden til at øve. Dermed udfordres Erics- sons argument om, at den genetiske effekt – i det omfang, den overhovedet findes – mindskes, jo mere man øver. Tværtimod ser den modsatte sammenhæng ud til at gælde, nemlig at den genetiske effekt forstærkes, jo mere man øver. Det betyder ikke, at succes er genetisk betinget. Medfødte evner skal ikke betragtes deterministisk. Det betyder heller ikke, at det ikke er vigtigt at øve sig. Både arv og miljø spiller en rolle. Eller sagt på en anden måde: Generne rummer frøet, mens øvning giver næring til frøet.
I diskussionen om arv vs. miljø er det vigtigt at huske på, at Ericsson har fokuseret på folk, der allerede har opnået eks- pertniveau, og at han på den baggrund udleder, at en væsentlig fællesnævner hos eksperterne er mange timers bevidst, mål- rettet træning. Men det er ikke ensbetydende med, at mange timers bevidst, målrettet træning automatisk fører til opnåelse af ekspertniveau. Øvning fører næsten altid til øgede evner, men øvning fører ikke nødvendigvis til opnåelse af ekspert- niveau. Eller for at tage Ericssons eget berømte eksempel: Alle de bedste violinister havde i gennemsnit lagt 7.400 timers be- vidst, målrettet træning for dagen, men det betyder ikke, at alle kan blive violinister, hvis de bare øver sig på den rigtige måde i 7.400 timer. Der er mange, som trods mange timers træning – også bevidst, målrettet træning – ikke har opnået ekspertniveau. Derfor er der god grund til at konkludere, at der er mange andre faktorer på spil end arv og/eller miljø.
Vedholdenhed
En af disse faktorer ser ud til at være vedholdenhed. Eller grit, som det kaldes i den engelsksprogede litteratur. Den amerikanske psykolog og forsker Angela Duckworth har i mange år forsket i succesfulde menneskers karakteristika. Når de amerikanske specialstyrker rekrutterer nye kadetter, gør de det ud fra en vurdering af deres karakterer fra gymnasiet, deres placering i klassen i gymnasiet, udtalelser og anbefalinger om deres ledelsespotentiale og vurderinger af kadetternes fysiske formåen. Problemet er bare, at dem, der scorer højest ud fra denne vurdering, ikke er dem, der har størst sandsynlighed for at gennemføre uddannelsen. I sin tid som matematiklærer havde Duckworth selv tidligere gjort sig samme observationer: De elever, der havde lettest ved matematik og lærte nyt stof hurtigst, var ikke nødvendigvis dem, der endte med at få de højeste eksamenskarakterer.
Det er let at lade sig forblænde af talent, mener Duckworth, men talent siger ikke ret meget om ens potentiale. Dem, der gennemførte den hårde uddannelse hos de amerikanske specialstyrker, havde noget helt andet til fælles med Duckworths egne matematikelever: De var vedholdende. De var seje. De blev ved og ved, selv om de stødte på vanskeligheder, også selv om de oplevede fiaskoer. De arbejdede hårdt. Derfor er de mål, man bruger, når man rekrutterer – det være sig karakterer, færdighedsprøver etc. – dårlige parametre til at sige noget om, hvem der vil færdiggøre noget, hvem der vil lykkes med noget, og hvem der vil nå et højt niveau. Skal man sige noget om det, skal man måle på deres grad af vedholdenhed.
Duckworth opstiller en simpel model for samspillet mellem talent og indsats. Modellen består af to formler:
Talent x Indsats = Evne og Evne x Indsats = Præstation
Det er en simpel model, som udelukker en masse andre fakto- rer, der også spiller ind på præstationen. Men meningen med de to formler er slet og ret at påpege, at den vedholdende ind- sats er den væsentligste parameter for præstationen. Modellen åbner også op for en mere nuanceret forståelse af talent, for- di den illustrerer, at talent – de medfødte evner – kan betyde mere inden for visse områder, mens indsats kan betyde mere inden for andre områder. F.eks. kan den genetiske kode betyde forholdsvis mere for sprintere, mens indsats kan betyde forholdsvis mere for forfattere. Samtidig siger modellen, at ind- satsen på ingen måde er ligegyldig. Hvis indsatsen er 0, bliver præstationen lig 0. Nok kan Usain Bolt have en genetisk kode, der giver ham et enormt forspring i forhold til at være verdens hurtigste mand, men han ville aldrig være blevet verdens hurtigste mand, hvis han ikke havde trænet sit medfødte talent. Det er vedholdenhed, der er udslagsgivende.
Derfor har Duckworth udviklet en ‘gritskala’. Det er en test, der undersøger vedholdenhed ved f.eks. at spørge test-deltagerne, i hvor høj grad de er enige i udsagn som: Jeg er en hårdtarbejdende person; Jeg færdiggør det, jeg påbegynder eller Jeg har overvundet forhindringer for at klare en vigtig udfordring. Man skal også svare på udsagn som: Jeg sætter ofte et mål, men vælger senere at forfølge et andet mål eller Jeg har væ- ret besat af en bestemt idé eller et bestemt projekt, men har se- nere tabt interessen for det. Til sammen giver disse spørgsmål en bestemt score på ‘gritskalaen’. Denne test har blandt andet været brugt som supplement til de eksisterende rekrutterings- parametre i de amerikanske specialstyrker, og den har vist sig at være et langt bedre redskab til at forudsige, hvem der færdiggør uddannelsen, og hvem der giver op undervejs, end de eksisterende rekrutteringsparametre.
Men testen siger mere end det. Den første type af spørgsmål, som blev nævnt ovenfor, måler vedholdenhed. Den an- den type af spørgsmål måler passion. Der er nemlig en sammenhæng mellem vedholdenhed og passion. Vedholdenhed er ikke noget, man enten har eller ikke har, mener Duckworth. Den kan vokse. Den kan læres og dyrkes. Den afgørende parameter for, om vedholdenhed kan vokse, er passion. Er man passioneret omkring noget, er der også en markant større sandsynlighed for, at man udvikler vedholdenhed. Er man ikke passioneret, kan ens vedholdenhed forsvinde som dug for solen. Duckworth har studeret vedholdende mennesker og deres passion, og hun deler på den baggrund passion op i tre elementer: Interesse er det første element. Alle har opgaver, de synes er spændende, og alle har opgaver, som er kedelige. Men grundlæggende er vedholdende mennesker karakterise- ret ved en dyb, grundlæggende interesse for det, de laver. Det andet element er træning. Vedholdende mennesker giver sig hen til bevidst, målrettet træning. Og endelig er det tredje element formål, dvs. bevidstheden om, at det, man beskæftiger sig med, gør en forskel for andre. Det er det overordnede for- mål med det, man laver, som giver næring til en længerevaren- de interesse, og som holder én fast på den vedvarende træning.
Motivation skal der til
Vores ærinde i dette kapitel er ikke at give en udtømmende beskrivelse af den enorme talentlitteratur, ligesom vores ærinde heller ikke er at nå frem til en klar definition af, hvad talent er for en størrelse. Dertil opfatter vi talent som en alt for kompleks størrelse, som man skal forholde sig nysgerrigt og spørgende til. Når det er sagt, er det værd at påpege, at mange af de atleter, der er interviewet til denne bog, fremhæver, at de har haft talent for flere ting, og at de – hvis de ikke havde valgt den sportsgren, de endte med at vælge som deres – kunne have forfulgt mange andre veje, hvor de mener, at de kunne have præsteret på topniveau. Det er ikke kun andre sportsgrene, de nævner, men også f.eks. klaverspil eller en akademisk karriere.
Derudover vil vi fremhæve en central fællesnævner, som går på tværs af de væsentligste paradigmer inden for talent- litteraturen, nemlig motivation. I paradigmet om det med- fødte talent mener man, at det, man kan få ud af sit medfødte talent, er givet på forhånd. Generne sætter en øvre grænse for, hvor langt man kan nå ved at dyrke sine medfødte evner. I øvelse-gør-mester-paradigmet tillægger man – i det omfang, man mener, det overhovedet eksisterer – det medfødte talent en me- get ringe betydning, men betoner i stedet mængden af bevidst, målrettet træning som det afgørende for, hvor langt man når. Endelig er der forskere, som fokuserer på det komplekse sam- spil mellem medfødt talent og træning, og som mener, at til- bøjeligheden til at træne blandt andet er betinget af genetiske dispositioner.
Men på tværs af disse paradigmer er der enighed om, at der skal træning til, hvis man skal forrente sit talent. Der er også bred enighed om, at træningen langtfra altid er sjov.
Ericsson påpeger, at bevidst, målrettet træning er men- talt drænende. Det er endda så drænende, at Ericsson antager, at det er derfor, at de bedste violinister, som brugte markant flere timer på bevidst, målrettet træning end musiklærerne, måtte tage en middagslur om eftermiddagen. Det er ikke altid sjovt, da man uundgåeligt laver fejl og vil opleve frustrationer. Samtidig har det en pris, at man må bevæge sig uden for kom- fortzonen for at forbedre sine evner. Det er derfor nærliggen- de at stille spørgsmålet: Hvorfor engagerer man sig i bevidst, målrettet træning, når det er så hårdt arbejde? Og hvad er det, der kan gøre det hele prisen værd? Hvad er den hemmelige ingrediens, der får nogle til at lægge de nødvendige timers træ- ning, selv om det ikke altid er lige sjovt?Ericsson kommer ikke selv meget ind på svaret, men konstaterer, at det er afgørende, at begrundelserne for at fortsætte med bevidst, målrettet træning er større end begrundelserne for at stoppe med bevidst, målrettet træning. Når begrundelserne for at stoppe overstiger begrundelserne for at fortsæt- te, stopper man. Derfor må man styrke begrundelserne for at fortsætte og svække begrundelserne for at stoppe. Derudover begrænser Ericssons råd sig til, at man for at svække begrundelserne for at stoppe med bevidst, målrettet træning bør be- grænse varigheden af sessioner med bevidst, målrettet træ- ning til ca. en time, da det sjældent er muligt at koncentrere sig i længere tid ad gangen. Endelig bør man gøre bevidst, målrettet træning til en fast rutine, da faste ritualer med faste tidspunkter, hvor der ikke er andre distraktioner eller forpligtelser, hjælper til at holde én fast, når lysten til træning ikke melder sig af sig selv. Ericssons råd til, hvordan man kan styrke begrundelserne for at fortsætte, er også lidt blodfattige: Man skal have et ønske om at blive bedre, og man skal tro på, at man kan blive bedre. Derudover nævner Ericsson den ydre motivation, der ligger i andres anerkendelse, samt det sociale element, der ligger i at være en del af et miljø, hvor andre også træner. Netop fordi bevidst, målrettet træning typisk bedst foregår i enrum, kan det føles meget ensomt, men hvis man er en del af et miljø, hvor andre gennemgår det samme, kan der opstå et støttende fællesskab omkring den ensomme træning, mener Ericsson.
Duckworth fremhæver en indre drivkraft, nemlig formål – bevidstheden om, at det, man gør, er med til at gøre en forskel for andre – som den væsentligste kilde til, at vedholdenhed kan vokse. Formål giver næring til en vedvarende interesse, og formål gør, at man engagerer sig i den nødvendige mængde træning. Så på tværs af talentparadigmerne er der altså enig- hed om, at talent kræver træning, og at træning kræver en motivation, som blandt andet skabes ved, at der er et mål eller et formål, som rækker ud over den bevidste, målrettede træning. Derfor er der god grund til at grave et spadestik dybere og blive klogere på den åbenlyst vigtige motivation.